Abstract: Contemporary research asserts that test anxiety is a multidimensional construct, whose content covers a very broad range of factors that are in a dynamic interrelation: living social stress, frustration due to the need to achieve success, fear of self-assertion, fear of situations of knowledge assessment, fear of not living up to other people’s expectations, low resistance to stress, difficult relationships, problems and concerns in dealing with teachers etc.

Key words: concern, emotionality, self-confidence, self-regulation, self-monitoring, learning process, meta-cognition, behavior.

 

Componentele anxietății de testare

Top of Form

Cercetătorii Liebert şi Morris (1967) au identificat şi descris două dimensiuni  specifice/două variabile privind conceptul anxietatea faţă de testare, si anume:  îngrijorarea şi emotivitatea (apud Spielberger, 1980; Salamé, 1984; Moore, 2003; Stöber şi Pekrun, 2004).

Liebert şi Morris (1967, citaţi de Spielberger, 1980; Moore, 2006) au definit componenta Îngrijorare ca un ansamblu de preocupări cognitive legate de consecinţele unui posibil eşec, iar componenta Emotivitate ca un ansamblu de reacţii fiziologice produse de sistemului nervos autonom în faţa unui stimul stresant. Cele două componente ale anxietăţii faţă de testare  prezintă o serie distinctă de caracteristici, aspect ce presupune metode specifice de intervenţie pentru fiecare in parte.

Scorurile la componenta Îngrijorare pot fi ameliorate prin administrarea unui feedback ________________________________________________________________________

Lector Dr. Mihaela Sterian – Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Creştină “Dimitrie Cantemir”, Bucureşti

Lector Dr. Mihaela Mocanu – Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Creştină “Dimitrie Cantemir”, Bucureşti

 

legat de performanţele bune, în timp ce scorurile la componenta Emotivitate par să nu fie influenţate de variabilele cognitive, precum feedback-ul (Wine, 1982; citat de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987). Cogniţiile negative legate de factorul Îngrijorare sunt mai strâns legate de scăderea performanţelor decât reacţiile emoţionale (Holling şi Otto, 1981; citaţi de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987) şi sunt într-un mai mare grad responsabile de menţinerea anxietăţii faţă de testare (Deffenbacher, 1980; citat de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987).

În vederea ameliorării simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare, au fost experimentate mai multe metode cu accent deosebit pe diminuarea factorului Ȋngrijorare (biofeedback-ul, hipnoza, terapia cognitiv-comportamentală, terapia raţional-emotivă, desensibilizarea sistematică, training-ul destinat îmbunătăţirii practicilor legate de studiu).

Pentru diminuarea scorurilor factorului  Emotivitate se poate utiliza un set de metode specific ca- stimularea, dezvoltarea, optimizarea şi imbunătățirea nivelului de  autoapreciere şi  încredere în sine, prin crearea unui climat favorabil de comunicare şi interacţiune, identificarea şi valorificarea resurselor personale, depăşirea blocajelor; recunoaşterea şi înlăturarea cauzelor care generează frica, frustrările, prejudecăţile şi temerile personale.

Metode de intervenție pentru diminuarea anxietății de testare

Cercetările de specialitate au demonstrat că, dintre toate aceste metode, perspectiva social- cognitivistă asupra autoreglării învăţării pare a fi cea mai eficientă metodă pentru reducerea anxietăţii faţă de testare şi îmbunătăţirea performanţelor academice (Algaze, 1979; cf. Spielberger, 1980; Ergene, 2003).

Aplicarea acestor principii permite dezvoltarea abilităţilor de autocontrola efortului depus în învățare si implicit intervenții specifice de autoreglare pentru susținerea, dezvoltarea și optimizarea abilităților cognitive și afective ale elevilor.

În cadrul intervențiilor social-cognitive cu impact direct asupra procesului de învăţăre și implicit asupra diminuării anxietății de testare,  o etapă foarte importantă o reprezintă stabilirea obiectivelor. Cercetările (Pintrich, Shunki) au identificat  elevi/studenţi cu serioase probleme în fixarea unor obiective specifice studiului, cele mai frecvente fiind cele determinate de nivelul de aspiraţie, numeroşi studenţi având tendinţa de a-şi stabili obiective din ce în ce mai joase, deşi este cunoscut faptul că obiectivele înalte sunt mai eficiente.

Automonitorizarea  secvenţelor activităţii de învăţare reprezintă un pas important în autoreglarea învățării. Activitatea de monitorizare oferă informaţii valoroase privind  relevanţa activității de învățare care este monitorizată (calitate, cantitate,  regularitate, precizie, devianţă etc.),  consistenţa, acurateţea şi înțelegerea informaţiei, evaluarea gradului în care informaţia înţeleasă a fost invăţată, aprecierea stadiului înţelegerii şi învăţării în functie de care se poate interveni cu mijloace adecvate. O serie de studii au relevat că automonitorizarea este determinată de o serie de variabile semnificative. Una din aceste variabile este intervalul de timp  dintre  momentul manifestarii  comportamentului și inceperea efectiva a procesului de automonitorizare – focalizarea asupra comportamentului imediat este mai eficientă decât focalizarea pe comportamentul care se manifestă într-un timp mai îndepărtat. O altă variabilă care trebuie luată în considerație este focalizarea asupra comportamentelor pozitive și mai puțin asupra celor negative sau nereușite. Focalizarea asupra succeselor în achiziţionarea comportamentului dorit favorizează instalarea respectivului comportament, scăderea anxietăţii şi, implicit, creşterea nivelului de încredere în sine. Dimpotrivă,  evidențierea eșecurilor sau comportamentelor negative  poate diminua performanţa și induce sentimente de descurajare, pesimism, apatie, dificultăți de concentrare.

Conform literaturii de specialitate, subiecţii care au recurs voluntar la automonitorizare au obţinut rezultate școlare net superioare comparativ cu cei care  primesc doar indicaţia de a „face tot ce pot”. Winne inferează asupra necesităţii de a instala monitorizarea după ce cunoştinţele declarative au fost encodate, adică în momentul când se trece la însuşirea unor cunoştinţe procedurale. Focalizarea prematură a atenţiei elevilor/studenților asupra rezultatelor învăţării (inerentă monitorizării) ar putea întârzia automatizarea strategiilor de encodare a cunoştinţelor. S-a constat că monitorizarea este mai intensă în fazele incipiente ale învăţării din două motive: pe de-o parte, în aceste faze există mai puţine cunoştinţe şi ca urmare se fac mai multe erori, ori erorile creează mai multe ocazii de monitorizare, pe de altă parte, procesele monitorizării nu-sunt încă automatizate, ceea ce solicită mai puternic resursele cognitive ale individului (Hamilton şi Ghatala, 1994).

Autoobservarea,înregistrarea şi evaluarea progresului în învăţare sunt paşi importanți ai procesului de autoreglare a învăţării, mai dificili decât automonitorizarea deoarece implică evaluarea activităților din punct de vedere calitativ. O serie de cercetări au arătat că elevii/studenții pot să înveţe să-şi aprecieze progresul cu destulă acurateţe, elevii mai mari fiind mai capabili în acest sens decât cei mici, iar capacitatea de autoevaluare putând fi optimizată prin feedbackul oferit de un evaluator extern (profesorul).

Procesele evaluative (judgemental process) se realizează pe baza informaţiilor obţinute prin automonitorizare şi se finalizează într-o autoevaluare pozitivă sau negativă a rezultatelor acţiunii. A. Bandura (1997) descrie sistemul autoevaluativ al individului drept efect al a) comparării rezultatelor acţiunii cu standardele personale şi cu performanţele celorlalţi; b) raportării rezultatelor la valoarea activităţii;  c) stilului atribuirilor cauzale.

Autoîntărirea, ca pas final în autoreglarea învăţării, constă în autofurnizarea recompenselor pentru obţinerea unui anumit rezultat, pentru atingerea unui scop sau manifestare a unui anumit comportament (citirea unei cărţi, rezolvarea unui anumit număr de probleme etc.). S-a constatat că autorecompensa pentru un rezultat bun ridică nivelul performanţei mai mult decât simpla fixare a obiectivelor şi a automonitorizării (Bandura, 1986). Autorecompensa, furnizată în diferite forme, ca o consecinţă imediată a rezultatului obţinut în învăţare (o rochie nouă pentru un examen promovat pur şi simplu sau promovat cu o notă mare; autofelicitarea cu cuvinte de genul „bine lucrat”, „uite ce bun/ă sunt”) sunt apreciate ca având un efect  benefic.

La un nivel mai înalt al autocontrolului, persoana îşi construieşte standarde interne pentru performanţele acceptabile şi îşi oferă singură feed- back şi întărire. Când autoreglarea s-a instalat pe deplin, persoana are deja încredere în propria sa eficacitate şi utilizează o gamă largă de strategii de învăţare (Schraw et al., 2006).

Concluzionând, procesul cognitive de autoreglare a învăţării presupune  stabilirea unor obiective  bine determinate şi, apoi, monitorizarea, controlul şi reglarea comportamentului în condiţii de mediu specifice care pot facilita împlinirea acestor obiective, autoobservaţia, evaluarea proceselor de învăţare, autoîntărirea, autorecompensa. Aceste componente implică gestionarea resurselor cognitive şi afective ale învăţării, inclusiv utilizarea unor strategii specifice (Gamer, 2009, p. 409). Din această perspectivă, abilităţile necesare autoreglării învăţării sunt abilităţile de autocontrol şi automanagement al: cogniţiei şi metacogniţiei, motivaţiei şi afectivităţii, relaţiilor interpersonale, resurselor sociale de suport şi comunicării, strategiilor şi tehnicilor de învăţare şi studiu, preferinţelor sau modalităţilor de abordare a sarcinilor de învăţare (exprimate de stilul de învăţare) etc.

La nivelul cogniţiei, specialiștii apreciază că anticiparea, planificarea şi activarea presupun fixarea scopului de referinţă, activarea cunoştinţelor anterioare, activarea cunoştinţelor procedurale; monitorizarea implică conştientizarea resurselor metacognitive; controlul constă în selectarea şi adaptarea strategiile cognitive de gândire şi învăţare, iar reacţia şi reflecţia implică evaluarea cognitivă şi atribuirea.

La nivelul motivaţiei şi afectivităţii anticiparea, planificarea şi activarea presupun adoptarea scopului, evaluarea eficacităţii, percepţia dificultăţii sarcinilor, estimarea valorii sarcinilor şi activarea interesului; monitorizarea implică observarea şi conştientizarea trebuinţelor, motivelor şi stărilor afective aferente; controlul presupune selectarea şi adaptarea strategiilor de reglare a nivelului de intensitate al afectivitatii.

Conform acestei perspective, autoreglarea implică, alături de cunoştinţele si abilitatile metacognitive, sentimentul eficienţei personale, procese motivaţionale, resurse acţionale implicate în cunoaştere, capacitatea volitivă de mobilizare atât a resurselor interne (procesele emoţionale), cât şi a celor externe (influenţele mediului) (B. J. Zimmerman 1995).

 

 

Concluzii

Elevii/studenții ghidaţi de psiholog, profesori sau părinţi trebuie încurajați să cultive şi să utilizeze strategii cognitive de autoreglare a procesului de învăţare pentru diminuarea anxietății față de testare.

Această perspectivă  presupune dezvoltarea abilităților  de sumarizare, sintetizare a informatiei, precum și stabilirea unui program de lucru care să includă activități regulate de recapitulare. O recapitulare  eficienta implica- recapitulare saptamanala care sa consolideze informatiile din memoria de scurta durata, recapitulare generala inainte de examen, invatarea  pe baza analizei rezultatelor obtinute la examene anterioare. Astfel, se va facilita implicarea şi participarea acestora în formarea propriei personalităţi, la luarea deciziilor vizavi de problemele ce îi afectează, la adoptarea unor comportamente responsabile de prevenire, control şi depăşire a anxietăţii.

Bibliografie

  1. Susan M. Bogels, Lynn Alden, Deborah C. Beidel, Lee Anna Clark, Daniel S. Pine, Murray B. Stein and Marisol Voncken DEPRESSION AND ANXIETY 27 : 168–189 (2010) SOCIAL ANXIETY DISORDER: QUESTIONS AND ANSWERS FOR THE DSM-V
  2. Spielberger, C.D., & Sarason, I.G. (Ed.).(1985). Stress and anxiety (Vol. 9). Washington: Hemisphere Publishing Corporation.
  3. J Abnorm Child Psychol. 1988 Jun;16(3):275-87. Comorbidity of test anxiety and other anxiety disorders in children. Beidel DC, Turner SM. Department of Psychiatry, University of Pittsburgh School of Medicine, Pennsylvania 15213.
  4. 4  Karestan C. Koenen, Ph.D., Terrie E. Moffitt, Ph.D., Andrea L. Roberts, Ph.D., Laurie T. Martin, Sc.D., M.P.H., Laura Kubzansky, Ph.D., M.P.H., HonaLee Harrington, B.A., Richie Poulton, Ph.D., and Avshalom Caspi, Ph.D. Childhood IQ and Adult Mental Disorders: A Test of the Cognitive Reserve Hypothesis

 

CategoryPsihologie

Programare consultatie        0786.442.249